יום א', כט’ בכסלו תשע”ח
דף הבית מרחבי כיתות מרחבי מקצועות גלריית תמונות למידה בחירום חדר מורים יצירת קשר
10:48 (13/12/17)
13:10 (02/12/17)
.
הביטוי 'האחר הוא אני' מציב לכאורה בלב התפיסה החינוכית שניים: אחר ואני. אלא שביטוי זה טומן בחובו שלוש ישויות: האחר, אני ומה שבינינו, והוא מציב אתגר להתייחסות באשר למקומם של יחסי הגומלין בהתפתחות האדם, בתהליך גדילתו, צמיחתו והווייתו הקיומית, ומשקלם של יחסים אלה בתהליך החינוך.

מבוא · אני, האחר והמרחב שביניהם - ממבט רגשי · קהילות וקהילתיות במדינת ישראל o היחסים בין יהודים לבין ערבים o היחסים בין יהודים דתיים לבין יהודים לא דתיים o היחסים בין עולים לבין ותיקים o המרחק בין המרכז לפריפריה o יחס החברה לאנשים בעלי מוגבלויות o יחס החברה לאנשים בעלי נטיות מיניות שונות o סוף דבר אני, האחר והמרחב שביניהם – ממבט רגשי הביטוי 'האחר הוא אני' מציב לכאורה בלב התפיסה החינוכית שניים: אחר ואני. אלא שביטוי זה טומן בחובו שלוש ישויות: האחר, אני ומה שבינינו, והוא מציב אתגר להתייחסות באשר למקומם של יחסי הגומלין בהתפתחות האדם, בתהליך גדילתו, צמיחתו והווייתו הקיומית, ומשקלם של יחסים אלה בתהליך החינוך. יסודה של ההתייחסות לאחר טמונה במשמעותה של האחרות. על-פי הגישה הפסיכואנליטית, נוגע מושג זה לאחרות בעולם הנפש של כל אחד ואחת מאיתנו. בנבכי הנפש מצויים מרכיבים שונים שאת חלקם אנו מכירים ומקבלים יותר, וכלפי מרכיבים אחרים אנו מרגישים שניות ולעיתים אף זרות. במפגש בין אני לאחר גלומה האחרות הפנימית הפוגשת אחר ממני. מדובר בייצוגים פנימיים של המוכר והזר והרגשות שהם מעוררים בנו, שמידת המודעות אליהם שונה. מפגש בין-אישי עם אחר הוא מפגש עם אחרות פנימית וחיצונית. לווינס מקדיש דברים רבים בכתביו ליחסים שבין אני לאחר. הוא טוען, שהחשיבה המערבית מבוססת על האני ועל תמונת העולם שהוא מרכיב לעצמו - על עצמו. לווינס מציע סוג אחר של חשיבה, המבוססת על קדימותו של המוסר והאחריות כלפי האחר. האחר, לפי לווינס, הוא סובייקט ולא אובייקט. דרך המפגש עם אחר מנסה האדם לדמות את זולתו בתוך תבנית עולמו שלו. ההיכרות עם צורתו/ דמותו של האחר מתאפשרת לאדם דרך דמותו שלו. הכנסת האחר שאינו אני לעולם התודעתי שלי מכונה על-ידי לווינס ה'אותו דבר'. פעולה זו של דימוי תודעתי של האחר מושתתת באופן טבעי על מתן קדימות לדימוי שלי את עצמי על פני דימוי האחר, כבסיס לתמונת העולם שהאדם בונה לעצמו (בן-פזי, 2008). בובר ראה את האדם המודרני הולך ונשבה בקסמי התחושה הנעימה של האדרת האגו והבין, שרגש זה בא על חשבון אהבת האדם. בובר מבחין בין יחסי אני – אתה ליחסי אני – לז. חוויית אני – אתה היא חוויה של מפגש בין-אישי שאותה מניע הרצון לפגוש אחר כסובייקט, בעוד שאת המפגש אני – לז מניע הרצון להיבדל מהזולת ולהתבלט בעצמי. ה'לז' משמעו הפיכת כל מי שנקרא בדרכי לאובייקט, שאין לו קיום בעל ערך משל עצמו, אלא הערך ניתן לו על-פי הדימויים המוקנים לו על-ידי. בובר חשש, שזהו האופן שבו נוצרת חברה המאופיינת בהשוואה מתמדת, בחשדנות, בתחרותיות ובניכור הדדי (אבנון, 2008). מושגים אלה יכולים לסייע בידינו בהבנה של המתח הטבעי שבין אני לאחר. בכל מערכת יחסים בין אני לאחר טמונים סיכון וסיכוי. הסיכון מצוי ביחסנו אל הזולת מתוך מתן קדימות, שאינה בהכרח מודעת לנו, לצרכינו אנו. הסיכוי מצוי בהתייחסות לזולת כמכלול אנושי - כאדם. 'האחר הוא אני' מייצג את הנפרדות של הילד המתפתח והממומש כאדם, הרואה לנגד עיניו את זולתו, ומתוך מימוש יכולותיו-הוא מתעצמת יכולתו לראות את הזולת כסובייקט בעל הוויה שלמה משלו. בחיי היום-יום אנו לוקחים חלק במערכות רבות של יחסים: משפחה, חברות, עבודה, שכנות וכד'. למערכות היחסים בעולם החינוך מקום משמעותי ומרכזי בהתפתחות הילד. יש הגורסים, שיש לראות בהוראה פרקטיקה של יחסים Forrester, 2005; Hargreaves, 2000; Noddings,1989)). גישה זו מניחה דגש על תפקידו החינוכי-חברתי של המורה בצמיחה ובגדילה של הילד. על-פי גישה זו, יש לראות את הילד שבתלמיד על המכלול האנושי שבו בכל זירות חייו. המורה מצידו נוטל עליו מדעת אחריות לגדילה ולמימוש של התלמיד כאדם. הילד חווה באופן האישי ביותר את יכולתו של המורה להכיל אותו על תכונותיו, על צרכיו, על עמדותיו, ועל קשייו, ולצעוד עמו בנתיב התפתחותו. האופן שבו חווה ילד במסגרת חינוך את יחסי אני – אתה בינו לבין מורה הופך עבורו לייצוג אנושי מופנם של תפיסת האחר כסובייקט. מדובר, אם כן, בשני היבטים מהותיים להתפתחות של אדם כיחיד בחברה. האחד, חוויית התפיסה של הזולת כסובייקט, והשני, מעבר מתפיסת היחיד החותר להגשמה עצמית ליחיד המגשים את עצמו כחלק מחברה. נודינגס (2002Noddings ,) פיתחה את מושג 'אתיקת הדאגה' ( (ethics of care בשדה החינוך. היא טענה, שעבודת החינוך מושתתת על האתיקה של דאגה לאחר, ולפיה, יחסי הדאגה בין מורה לתלמיד הם הן יסוד ערכי לחינוך והן מנגנון חברתי. אתיקת הדאגה לאחר לפי נודינגס נבחנת אמנם בחיי היום-יום ביחסים בין שניים: מורה – תלמיד, אלא שהבחירה בקידומה של תפיסה זו כערך פירושה יצירה של אקלים חינוכי מיטבי של דאגה לאחר. אין מדובר בכישורים מיוחדים של פרט זה או אחר, כי אם בהתחייבות ערכית – מוסרית לדרך חינוכית. 'האחר הוא אני' מייצג את הרוח והדרך לצמיחתו האישית של היחיד בתוך חברה מוסרית, אנושית והומנית. קהילות וקהילתיות במדינת ישראל החברה הישראלית מאופיינת בגיוון רב, והיא מורכבת מקבוצות ומקהילות שביניהן קשרים ויחסי גומלין, הנעים על הרצף שבין קבלה ופתיחות לשלילה, בין הכלה לדחייה, בין שיתוף והפרייה הדדית להדרה ולחסימת ההשפעה התרבותית וכד'. ההטרוגניות התרבותית, הלשונית והחברתית יוצרת קווי חלוקה דומיננטיים, הסובבים סביב מוצא לאומי ועדתי, ובאים לביטוי במרקם החברתי, התרבותי הפוליטי (קופ, 2000). החברה הישראלית מתגבשת כחברה רב-סקטוריאלית, שבה פעמים רבות מתחרה נאמנותו של סקטור מסוים לקבוצת המשנה הקהילתית בנאמנותו למרכז הריבוני המשותף (הורוביץ וליסק, 1990). למרות זאת, יש להבחין בין קבוצות שלמרות שונותן מקבלות את התרבות בכללותה, למעט עקרונות מסוימים בה (לשם, 2003). מתוך שכך, נאלצת המדינה להתמודד עם תופעות ועם שאלות הנוגעות לפערים, לשסעים ולקיטוב בחברה הישראלית. שאלות הנוגעות לזהות, לאמונות, לאידיאולוגיות, לאתוס, לאתניות, לתרבויות ולמעמדות. החברה הישראלית רבת התרבויות עשויה לאמץ שתי דרכים מנוגדות להתייחסות לקהילות המרכיבות אותה: דרך אחת היא קבלה ואימוץ התביעות התרבותיות של הקהילות המרכיבות אותה. אפשרות נוספת היא לפעול להטמעת הקהילות התרבותיות בתרבות הזרם המרכזי בחברה באופן מלא או חלקי. בישראל אנו עדים במקרים רבים למדיניות רב-תרבותית, המכירה בתרבויות סקטוריאליות וקבוצתיות לצד תרבות הרוב. יחסי הגומלין בין הקבוצות מפתחים רובד משותף לכל הקבוצות התרבותיות בחברה, המאפשר תיאום וסדר חברתי מסוים למרות קיומם של שסעים חברתיים ומצבים המתאפיינים בקונפליקטים (לשם, 2003). בבואנו לבחון את פניה של החברה הישראלית נמצא ריבוי קבוצות וקהילות: מגוון דתות, מגוון תרבויות, מגוון זהויות, מגוון בני עליות, אנשים בעלי מוגבלויות, קהילות מרכז ופריפריה, בעלי נטיות מיניות ועוד. כדי להבין ולברר את מהותו של המהלך הערכי חינוכי 'האחר הוא אני', יש להניח תשתית תיאורטית, הבוחנת את שורשיהם של הקונפליקטים ואת מאפייניהם של חלקי החברה הישראלית, תוך סקירת התפתחותן של הקבוצות וזיקתן לאחרות, כמו גם את ההשלכות על החברה הישראלית במאה העשרים ואחת. היחסים בין יהודים לבין ערבים הקונפליקט היהודי ערבי הוא עמוק ובעל השלכות על חייהן של שתי הקהילות במדינת ישראל. שורשיו נעוצים בהיסטוריה של התנועה הציונית, בהקמת המדינה, במלחמת ששת הימים ובאינתיפאדה. יואב פלד (פלד, 2000) נועץ את הקושי והמתח כבר בניסוחה של הכרזת העצמאות: מצד אחד מחויבות לשמירה על אופייה של המדינה כמדינה יהודית, ומן הצד האחר המחויבות לדמוקרטיה ולשוויון בפני החוק. החוקרים תמימי דעים, כי המרכיב האתני-יהודי בתרבות הפוליטית הישראלית נמצא בעלייה, בעוד שהמרכיב האוניברסלי-דמוקרטי מצוי בנסיגה. מדינת ישראל הגדירה חמש זכויות קיבוציות עיקריות למיעוט הערבי: 1. הערבית כשפה רשמית שנייה; 2 הפעלת מערכת חינוך ממלכתית בשפה הערבית, שחלק מתכניה ייחודי; 3. שימור השיטה, שלפיה בתחום דיני משפחה כפוף האדם לדין הדתי של עדתו; 4. פטור משירות צבאי; 5. זכות התארגנות פוליטית ושיתוף במוסדות כלל חברתיים. יחד עם זאת, המשפט הישראלי אינו מאפשר חתירה במישור הפרלמנטרי לשינוי הזהות הלאומית של מדינת ישראל, ובנוסף, אין למיעוט הערבי אוטונומיה מוסדית, כולל בתחום הדתי (סבן, 2002). מורכבות היחסים מוצאת את ביטויה במחלוקת על הנחות בסיסיות באשר לאופייה ולייעודה של המדינה, ועל הדרך הנכונה לתאר את ההיסטוריה שלה ואת המציאות הקיימת בה (גביזון, אבו ריא, 1999). עדיין קיימת חשדנות הדדית - חלקים גדולים בציבור היהודי רואה בערבים מיעוט לא נאמן, ויש המאמינים, כי צריך לשלול ממנו זכויות בסיסיות. מאידך-גיסא, ערביי ישראל רואים בה מדינה שקמה על חורבות עמם ומנהלת נגדם מדיניות מפלה ומדכאת. יחסים אלו מעודדים ניכור, חששות, חשדנות ואיום הדדי. נראה, שלמרות הרחבת המפגש היהודי-ערבי, הרי שלא השתנתה מעיקרה הנטייה להפריד בין שתי הקהילות הלאומיות, והתרבו גילויי העוינות משני הצדדים (שולוב וברקן, 1993). היחסים בין יהודים דתיים לבין יהודים לא דתיים בבואנו לתאר, לאפיין ולזהות את נטיותיהם הדתיות של היהודים הישראלים נהוג למיינם ל"דתיים", "מסורתיים" ו"לא דתיים/חילוניים" (ליבמן 1990). חלוקה זו היא פשטנית למדי, אך היא מבטאת את הדעה הרווחת. בתוך המחנה הדתי ניתן למצוא את הגוש הדתי-ציוני, המשולב בכל אורחות חייו עם הציבור הכללי. הוא שואף לתרום תרומה ייחודית לתרבות הלאומית מעצם קרבתו למקורות, ולדרוש השפעה על החברה היהודית גם במציאות שבה הרוב לא דתי. הגוש השני הוא המחנה החרדי-אשכנזי, המיוצג על-ידי אגודת ישראל, המקיים אורח חיים מסתגר ומעורבותו בחיי הציבור הכללי מתבטאת בעיקר במישור הפרלמנטרי. הגוש השלישי הוא הספרדי-חרדי, המיוצג ברובו על-ידי תנועת ש"ס. מרבית מצביעיו הם בני עדות המזרח, דתיים ומסורתיים. ציבור זה מעורב ברובו בכל המערכות החברתיות בישראל. הקבוצות החרדיות רואות עצמן כנושאת הייעוד של כלל ישראל, ולכן עליהן להיאבק על מקומם החברתי (בן רפאל, 2001). גם החברה החילונית אינה צבועה בגוון אחיד. ליבמן מחלק את החילוניות לשתי קבוצות מרכזיות: חילוניות כדרך חיים, שביטויה הם: הקפדה פחותה על שמירת מצוות, הפרת נורמות יהודיות ואף בורות במסורת היהודית. החילוניות השנייה היא חילוניות מתוך אידיאולוגיה, כלומר כפילוסופיה וכמצע חיים (ליבמן, 1990). הקונפליקט נעוץ בעובדה, שעל-פי האוריינטציה של הלא-דתיים, היהדות היא תרבות לאומית יותר מאשר דת. לעומתם, הדתיים רואים את העיקרון הדתי כקודם לעיקרון הלאומי. התחושות בציבור הן שהוא מפולג לדתיים וללא-דתיים, ולשתי הקבוצות אינטרסים מנוגדים. הקונפליקט מוצא ביטוי גם במתח פוליטי רב, הנשען על חקיקת חוקים שחלקם נתפסים ככפייה דתית, ומאידך-גיסא על חוקים הנתפסים כמפלים (קופ, 2000), וכן בכך, שהקוד הדתי היהודי יוצר חיץ בתחומים חיוניים ויום-יומיים (כשרות, אישות) ונושא סימני מובחנות חיצוניים ברורים. הסכם הסטטוס קוו בענייני דת העניק לאוכלוסייה הדתית הכרה. ההסכם אפשר חיים משותפים ללא הסכמה אידיאולוגית ותיאולוגית, בשלבו יסודות מהמסורת היהודית דתית. חוק החינוך הממלכתי הכיר בצורך ובקיום זרם חינוך ממלכתי-דתי. גם האוכלוסייה החרדית-אשכנזית זכתה להכרה שבאה לביטוי במגוון דרכים, ונתנה בפועל הרשאה לקיום אוטונומיה תרבותית. ביחסים שבין דתיים ללא-דתיים נעוץ מתח מסוים הבא לידי ביטוי פעמים רבות בגישה של "אנחנו" ו"הם". הגישות כלפי האחר נעות בין עוינות, פטרנליזם, קבלה חלקית ועד הרצון להפיל מחיצות. הסוגיה העיקרית שבה נעוץ המתח היא שאלת המידה שבה ישראל היא מדינה יהודית, לא רק בזכות הרכב אוכלוסייתה, אלא גם באופן שבו היא מנהלת את חייה הציבוריים ברמה סמלית ומעשית. שאלת המידה שבה הפרט אמור להיות חופשי לנהל חייו כראות עיניו, או המידה שבה החיים היהודיים יימסרו לשליטת ההלכה היהודית (ליבמן, 1990). היחסים בין עולים לבין ותיקים גלי העלייה שהגיעו לארץ ישראל לפני הקמת המדינה ולאורך שנות קיומה הביאו איתם עולים שהגיעו ממניעים רבים: ציונות, התעוררות לאומית, אידיאולוגיה, דת, מצוקה, משבר, התגברות הלאומנות והפונדמנטליזם בארצות המוצא ועוד. מרבית העולים לארץ בעשורים החמישי והשישי למדינה היו מברית המועצות לשעבר ומאתיופיה, וגובשו תכניות אב לקליטתם. הומלץ לאפשר לעולים לשמר את זהותם התרבותית כדי לאפשר השתלבות טובה. רשויות הקליטה הכירו במחויבות העם היהודי וממשלת ישראל להבטיח לאוכלוסיית העולים השכלה ומערך סיוע ייחודי. גל עלייה גדול מחבר הלאומים הגיע לארץ החל משנת 1989, ושיאו היה בשנים 1990 - 1991. עד 2001 עלו לארץ קרוב למיליון עולים מחבר הלאומים. עלייתם הושפעה מקריסת ברית המועצות ומגילויי אנטישמיות. העולים מחבר הלאומים הגיעו במספר גדול בתוך תקופת זמן קצרה יחסית, נסיבות שהקשו על יכולת קליטתם. רבים התפשרו בתחום העבודה. יחד עם זאת, השתלבו העולים בחברת הוותיקים, בעיקר במערכת החינוך ובמקומות העבודה. עולי חבר הלאומים שאפו להשתלב בתרבות הישראלית ולרכוש את השפה, אך בו בזמן להדגיש את זהותם ואת ייחודם התרבותי: לשמר את ערכיהם, תרבותם והלשון של ארצות המוצא. נוצרו ריכוזי עולים, מפלגות עולים, עיתונות רוסית, תיאטרון רוסי, מערכת חינוך סמי-רוסית, שעוררו מתיחות בינם לבין אוכלוסיית הישראלים הוותיקים. העולים מאתיופיה הגיעו לארץ בשני גלים מרכזיים "מבצע משה" (1984) ו"מבצע שלמה" (1991). עולי אתיופיה נתקלו בקשיים מורכבים: שוני תרבותי מהנהוג בחברה הישראלית, קשיי תעסוקה וחוסר הכשרה מקצועית טכנולוגית, ניתוק מבני המשפחה שנותרו באתיופיה, חילוקי דעות ביחס לזהותם היהודית, שיכון העולים. בקליטת העולים מאתיופיה פותחה תכנית התערבות ברמת הפרט, המשפחה והקהילה לשילוב בסביבה הישראלית ולהתמודדות איתה, יחד עם שימור הזהות התרבותית הייחודית. קליטת העולים לוותה בפרויקטים מגוונים שבהם הושקעו ומושקעים משאבים רבים, וננקטה גישה של העדפה מתקנת בתחומים לא מעטים. למרות זאת, קליטת העולים לוותה במתחים חברתיים, בחשדנות ובחוסר רגישות מספקת. כיום נערכות פעילויות גישור בין-תרבותיות ביוזמת הממשלה, גופים, קרנות וארגונים בישראל ומחוצה לה, ששותפים להן גם בני העדה, אך אין להתעלם מתהליך הניכור הגובר בין העדה לבין הוותיקים ומחוסר האמון ברשויות. המרחק בין המרכז לפריפריה הגדרת המונחים פריפריה ומרכז היא מורכבת ואינה מכוונת בהכרח להגדרה גיאוגרפית, כלכלית או פוליטית. בניסיון לפשט את המונחים מרכז ופריפריה מציעה חנה קים את ההגדרות הבאות: "מרכז" הוא המקום שיש בו עוצמה, פיתוח כלכלי, שליטה, נכסים כלכליים ונגישות למוקדי הכוח. "פריפריה" היא המקום שכל אלה נשללים ממנו (קים, 2008). אנשי הפריפריה אינם שותפים לכוח, להון, לעוצמה ולשליטה. את הפריפריה מאפיינים אי-שוויון בהכנסות, התרחבות העוני ושחיקת מעמד הביניים. במאמרו "פריפריה היא לא רק מקום" (כ"ץ 2008) תולה ישראל כ"ץ את מושג הפריפריה בגורמים הבאים: "בריחוק גיאוגרפי, בחוסר במשאב המטפח ניעות חברתית (למשל השכלה), במאורעות חיים (למשל, ברור שהגירה ממקמת את מי שעשה את השינוי בחולשה ראשונית במחוז חייו החדש), בשיוך לקבוצת מיעוט רעיונית (למשל דת או אמונה), או לכזו הקשורה בדרך חיים (למשל זהות מינית החורגת מהנורמה השכיחה). סוגית הפריפריה והמרכז משליכה במלוא העוצמה על השסעים החברתיים ועל אי-השוויון והעוני. ההפרטה, שבחלקה שיפרה את מצבם של בודדים, הובילה לצמצום השירותים החברתיים, החינוך, הבריאות והרווחה, העמיקה והעצימה את הפערים, וחידדה את המרחק בין המרכז לבין הפריפריה. במאמרה "זה קורה לא רק בפריפריה", מסכמת נילי מארק: "הדיון העוסק ביחסי הגומלין שבין הפריפריה למרכז הוא אפוא חלק מהוויכוח הרחב יותר על עתידה של מערכת החינוך הציבורית, על בריאות, על איכות הסביבה, על רווחה[...]" (מארק, 2008). יחס החברה לאנשים בעלי מוגבלויות עד שלהי המאה העשרים דמו אנשים בעלי מוגבלות בכל העולם באופן מובהק לאנשי פריפריה. רובם לא יכלו להשיג עבודה, חיו חיי עוני, ורבים היו קבצנים. החברה ראתה בהם אוכלי חינם חסרי ערך. החל משנות ה-70 מנהלות תנועות נכים ברחבי העולם מאבקים חסרי פשרות למען שמירה על זכויותיהם ועל השתלבותם, תוך שמירה על זהותם החברתית הייחודית (ברק, 2008). בהגדרות הרווחה של מדינת ישראל מנוסחים מאפייניהם של אנשים בעלי מוגבלויות ותפקיד המדינה ביחס אליהם כך: "אנשים עם לקות פיזית, נפשית או שכלית לרבות קוגניטיבית, קבועה או זמנית, אשר בשלה מוגבל תפקודו באופן מהותי בתחום אחד או יותר מתחומי החיים העיקריים". מוגבלותו של האדם משקפת גם את יחסי הגומלין בין תפקודו של הפרט לבין התייחסות החברה אליו. "משרד הרווחה והשירותים החברתיים פועל להבטחת שילובם של האנשים עם המוגבלות בתחומי התעסוקה, הדיור, הקהילה והחברה, ולקידום השתתפות שוויונית ופעילה בכל תחומי החיים, על מנת לאפשר להם לחיות את חייהם בעצמאות מרבית ובכבוד, תוך מיצוי מלוא יכולתם" (אתר משרד הרווחה והשירותים החברתיים). למרות ערך השוויון שהוגדר כערך מרכזי במגילת העצמאות, התאפיין במשך שנים רבות יחס הרשויות והממסד כלפי האנשים בעלי המוגבלויות ובעלי הצרכים המיוחדים בחוסר שוויוניות. נוסחו הסדרים חוקיים בתחום הביטחון הסוציאלי שאינם קבועים בחקיקה, וחוקים שרובם לא נאכפו. בשל כך התעורר הצורך לחוקק חוק מיוחד אשר יעסוק באוכלוסייה זו. חוק השוויון לאנשים עם מוגבלות, התשנ"ח 1998, עוסק בניסוח עקרונות הנוגעים לתעסוקה, לנגישות לתחבורה ציבורית, לנגישות, לשוויון, לדיור בקהילה, לתרבות ופנאי, לחינוך והשכלה ועוד. השתלבות האנשים בעלי המוגבלויות מתאפשרת כאשר החברה מקבלת את שונותם, כשהשירותים הקהילתיים כוללים גם אותם, כאשר מתאפשרים תחבורה ודיור נגישים, כשמערכות החינוך והתעסוקה מקבלות אותם, וכשדימוים בתקשורת הוא חיובי, הולם ומגוון (ברק, 2008). יחס החברה לאנשים בעלי נטיות מיניות שונות הצהרת האו"ם, הנוגעת לנטייה מינית וזהות מגדרית הוצגה בפני העצרת הכללית של האו"ם בשנת 2008, הייתה פריצת דרך משמעותית בכל הקשור ליחס החברה לאנשים בעלי נטיות מיניות שונות. תוכן ההצהרה כולל גינויי אלימות, הטרדה, אפליה, הדרה, הטבעת סטיגמות ורדיפה על רקע נטייה מינית או זהות מגדרית. יחס החברה אל האנשים בעלי הנטיות המיניות השונות עבר גלגולים רבים לאורך ההיסטוריה. בעבר נתפסה פעילות הומוסקסואלית כסטייה, כמחלת נפש, כעבירה פלילית, שהובילו להתנגדות חריפה ולרדיפה. כיום חל שינוי, ורווחת מגמה במדינות המערביות להכיר בהומוסקסואליות כלגיטימית. השינוי ביחס אל האנשים בעלי הנטיות המיניות השונות החל בעשורים האחרונים של המאה ה-20. הסיבות לשינוי רבות וביניהן מאבקם הפוליטי-חברתי לשוויון ולמניעת הפלייה, עיסוק התקשורת בנושא שהגביר את המודעות כלפיו, ועוד. בחלק מחוקי מדינת ישראל נכלל איסור על הפלייתו של אדם על רקע נטייתו המינית: חוק שוויון הזדמנויות בעבודה, חוק איסור הפלייה במוצרים, בשירותים ובכניסה למקומות בידור ומקומות ציבוריים, חוק זכויות החולה ועוד. סוף דבר במאמרו 'האחר בחינוך' (פיקרסקי, 2008) טוען דניאל פיקרסקי כנגד גישתם של העוסקים במקומו של האחר בחברה ובחינוך, המדגישה את ההרסנות שבתיוג אנשים או קבוצות כ"אחרים". וזאת, מכיוון שהיא מתפרשת כראיית האדם כפחות מאדם שלם, או כמי שיש לו לגיטימיות פחותה. גישה זו סוברת, כי יש להתוות את החינוך באופן שתיוג בני אדם כ"אחרים" לא יותר. פיקרסקי, המתנגד לגישה זו, טוען, שהמפגש עם האחר, מעצם היותו אחר, יכול להיות חוויה חיובית, חוויה מתקנת לעד. המודעות עשויה להעשיר את המאמצים לפתח דיאלוגים מעשירים ופוריים מעבר לחלוקה קבוצתית, להרחיב את הידע הנוגע למורכבות מצבו של האדם. ביחס לאנשי החינוך, עשויה המודעות לחדד את רגישותם, את תשומת ליבם, את דרכי עבודתם ביחסם לאחרות - לקבוצות שונות, לתפקודים שונים, ליכולות שונות. והחשוב מכול, המודעות לאחר יכולה לסייע בידי קהילת החינוך והחברה בכללה לפתח אוריינטציות חברתיות ופסיכולוגיות כלפי עצמם וכלפי אחרים, שיעודדו תובנה וצמיחה לאורך ימים. המהלך הערכי 'האחר הוא אני' מבקש ליצור דיאלוג, מגע אנושי, מסגרות חיים משותפים ודרכים להתמודדות עם סוגית השונות ועם המורכבות של הפסיפס האנושי בחברה הישראלית. מטרתו לעורר את המודעות של היחיד לתפיסתו את עצמו, את האחר ואת הקונפליקט הבין-קבוצתי, תוך חתירה לשיפור יכולת ההתמודדות במצבי עימות (שולוב וברקן, 1993). מטרתו ליצור שיח, המבוסס על הכרה, קבלה, הכלה, שיתוף וסימטריה במקום ניכור, זרות, בידול, דעות קדומות ויחסים היררכיים. גישת המהלך היא פלורליסטית, ומכירה בלגיטימיות של בינוי ערכים קבוצתיים בתוך מכלול לאומי משותף (קופ, 2000) מתוך אמונה, כי גישה זו עתידה לגשר על פערים רבים המאפיינים את החברה הישראלית. בחינוך לפלורליזם חשוב ליצור מרחב משותף של דיאלוג, של יחסים הדדיים ושל משא ומתן בין קבוצות התרבות השונות (עירם, 1999), פרקטיקה שאליה מכוון המהלך. בספרו של דוד אוחנה "הישראלים האחרונים" כותב המחבר: " זוהי הצעה לסדר היום של השיח הציבורי: לא עוד אתוס הנישא בידי אליטה. תם עידן הנפילים ועמו דין התנועה ויישור הקו ומיתוסים מגייסים מלמעלה. עכשיו מתחיל הדיבור בין הישראלים החדשים, דיבור בתוך ובין חברותות, דיבור בלתי אמצעי. זוהי שעת הדיאלוג" (אוחנה, 1998). ביבליוגרפיה: אבנון, ד' (2008). "הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי". בתוך: נ' אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. סדרת קו אדם, בני ברק: הקיבוץ המאוחד. עמ' 143 - 156. אוחנה, ד' (1998). הישראלים האחרונים. הקיבוץ המאוחד. אייזנשטדט, ש"נ (1984). כיוונים חדשים בחקר הבעיה העדתית. ירושלים: מחקר מכון ירושלים לחקר ישראל, 8. בן-פזי, ח' (2008). "הדיאלוג הלוינסי: בין אדם לאחר, בין כבוד לאחריות". בתוך: נ' אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. סדרת קו אדם. בני ברק: הקיבוץ המאוחד. עמ' 259 - 280. בן סירא, ז' (1998). הזדהות מנוכרת בחברה הישראלית היהודית. ירושלים: מאגנס. בן רפאל, א' (2001). זהויות יהודיות, תשובות חכמי ישראל לבן גוריון. מרכז מורשת בן גוריון, עמ' 61 - 80. ברק, ד' (2008). "שילוב בחינוך ובידוד חברתי". בתוך: י' כ"ץ, ז' דגני, ות' גרוס. אי-כאן, שפה זהות מקום. בני ברק: הקיבוץ המאוחד. עמ' 115 - 125. גביזון, ר' ואבו ריא, ע' (1999). השסע היהודי ערבי בישראל - מאפיינים ואתגרים. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה.. הורוביץ, ד' וליסק, מ' (1990). מצוקות באוטופיה: ישראל - חברה בעומס-יתר. תל אביב: עם עובד. ינאי, נ' ברקוביץ, נ' דהאן-כלב, ה' (2005). נשים בדרום - מרחב, פריפריה, מגדר. מכון בן גוריון, אוניברסיטת בן גוריון. כהן, א' (2006). יהודים לא יהודים: זהות יהודית וישראלית ואתגר הרחבת הלאום היהודי בישראל. ירושלים: מכון שלום הרטמן, אוניברסיטת בר אילן וכתר. עמ' 113 - 125. כ"ץ, י' (2008). "פריפריה היא לא רק מקום". בתוך: י' כ"ץ, ז' דגניות' גרוס. אי-כאן, שפה זהות מקום. בני ברק: הקיבוץ המאוחד. עמ' 50 - 59. ליבמן, י' (1990). לחיות ביחד, יחסי דתיים חילוניים בחברה הישראלית. ירושלים: כתר. מלמד-כהן, ר' (1997). הילד החריג והחינוך המיוחד על-פי מקורות ביהדות. ירושלים: הוצאת המחבר. לשם, א' (2003). "ישראל כמדינה רב-תרבותית בפתח המאה העשרים ואחת". בתוך: א' לשם, וד' רואר סטריאר. ירושלים: מאגנס. מלמן, י' (1993) הישראלים החדשים, מבט אישי על חברה בשינוי. תל אביב: שוקן. סבן, א' (2002). "הזכויות הקיבוציות של המיעוט הערבי – פלסטיני: היש, האין ותחום הטאבו". עיוני משפט 26 (1) עמ' 241 - 319. סמוחה, ס' (1986). "מוקדי הבעיה העדתית בישראל כיום. בתוך: ש' דשן. מחצית האומה. רמת גן: אוניברסיטת בר אילן. עירם, י' (1999). "אחדות מול רב-גוניות בחברות פלורליסטיות". רב גוניות ורב-תרבותיות בחברה הישראלית. רמת גן: אוניברסיטת בר אילן, בית-הספר לחינוך. עמ' 11 - 14. פיקרסקי, ד' (2008). "האחר בחינוך". בתוך: י' כ"ץ, ז' דגני ות' גרוס. אי-כאן, שפה זהות מקום. בני ברק: הקיבוץ המאוחד. עמ' 185 - 199. פלד, י' (2000). "זרים באוטופיה: מעמדם של הפלסטינים בישראל". בתוך: ר' גביזון, וד' הקר (עורכות) השסע היהודי ערבי בישראל. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה. עמ' 213 - 244. פלדמן, ד' (2006). "תרומתו של חוק שוויון לאנשים עם מוגבלות, התשנ"ח-1998 לקידום זכויותיהם והשתלבותם של אנשים עם מוגבלות שכלית בחברה הישראלית". בתוך: מ' חובב, ופ' גיטלמן. מבידול לשילוב: התמודדות עם מוגבלויות בקהילה. ירושלים: כרמל. קופ, י' (2000). מכור היתוך למעורב ירושלמי. ירושלים: המרכז לחקר מדיניות חברתית בישראל. קים, ח' (2008). "סוף העולם שמאלה, בכניסה לחיפה". בתוך: י' כ"ץ, ז' דגני ות' גרוס. אי-כאן, שפה זהות מקום. בני ברק: הקיבוץ המאוחד. עמ' 393 - 399. שולוב-ברקן, ש' (1993). התמודדות עם קונפליקטים בין קבוצתיים: הקונפליקט היהודי-ערבי. ירושלים: האוניברסיטה העברית. Forrester,G. (2005). "All in a day’s work: primary teachers ‘performing’ and ‘caring'". Gender and Education. Vol, 17. pp. 271-287. Hargreaves, A. (2000). "Mixed emotions: teachers' perceptions of their interactions with students". Teaching and Teacher Education. Vol, 16. pp.811-826. Noddings, N. (1989). "Educating Moral People". In: M. Brabeck (Ed). Who Cares?: Theory, research, and educational implications of the ethic of care. N.Y.Westpoint, Connecticut. London: Peaeger. Noddings, N. (2002). Starting at home:.Caring and social policy. Berkley: University of California Press. אמא מאמצת בטבע האחר הוא אני.ppt האחר הוא אני משרד החינוךמאגרי מידע ופעילויות בנושא